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Didáctica GeneralProf. Daniel Brailovsky
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Material bibliográfico


Primeros cuatro textos (clase 1) en versión digital (ver)
- Basabe y Cols
- Material sobre lo prescriptivo y lo normativo
- Material sobre Unidades Didácticas y Proyectos
- Juego y Clase (cap.1)
- Enfoques de la enseñanza (ver)





1. FINALIDAD DE LA ASIGNATURA
La didáctica, como disciplina compleja cuya conformación histórica tiene fuertes repercusiones a la hora de pensar problemas actuales de la enseñanza y el aprendizaje, se enfrenta a una etapa de reformulación de sus preocupaciones iniciales. Al decir de Feldman[1], de ser una “disciplina del método” tornó en un “campo fragmentado en preocupaciones crítico-analíticas”, con la consecuente fragmentación de su objeto de estudio, su sujeción e interdependencia de problemas actuales que caen – también - bajo el campo de intereses de la pedagogía (nuevas infancias, educación y TICs, etc.) y que se atraviesan de muchas corrientes del pensamiento crítico que se han construido en relación a los marcos teóricos tradicionales que acompañaron a la enseñanza y el aprendizaje como objetos de conocimiento, especialmente la psicología evolutiva y las teorías del aprendizaje. Las teorías del currículum, por su parte, aunque se conformaron tempranamente en el siglo XX de la mano de los planteos fundantes de Bobbitt, Tyler y otros teóricos, conforman hoy un campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documentos curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del docente en el aula, pasando por los procesos de segregación sexista de los programas. Tal es la amplitud de una definición de currículo como marco amplio de posibilidades y restricciones políticamente atravesado.
En este marco, en suma, pensar un abordaje de la didáctica para el profesorado de Nivel Inicial supone asumir un enfoque, si no orientado al nivel (pues se trata de un abordaje general inserto en el TFG) sí comprometido con la experiencia profesional de quienes se desempeñarán en las aulas. Si existe en la didáctica una doble dimensión prescriptiva-normativa y explicativa-descriptiva, los insumos de la primera se deberán fundar en los hallazgos de la segunda y la asignatura puede ser una buena ocasión para pensar las relaciones, clásicas pero problemáticas, que la teoría en sus diferentes niveles y acepciones guarda con la práctica docente.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivos generales
Como objetivos de la asignatura se propone que los estudiantes reconozcan las principales características de la didáctica y las teorías del currículum como disciplinas del campo de la educación, pudiendo contemplar distintas perspectivas y corrientes de pensamiento a su interior.
2.2 Objetivos específicos
Específicamente, se espera que por medio de esta instancia los estudiantes:
1.1 se familiaricen con el vocabulario básico y la perspectiva general desde la que la didáctica aborda los problemas educativos y de la enseñanza,
1.2 logren un análisis de documentos curriculares como modo de introducir su estudio y su uso en el ámbito profesional.
1.3 utilicen esta asignatura como un espacio para la reflexión acerca de diversos problemas de la tarea docente, desde el punto de vista del análisis didáctico, lo que supone…
1.4 …puedan conocer sus términos definidos y categorías centrales y ser capaces de producir un conocimiento situado (como análisis de la realidad) y juicios fundados acerca del quehacer del enseñante.
1.5 Desarrollen habilidades avanzadas de búsqueda y selección bibliográfica online en lo que refiere a cuestiones didácticas.
3. CONTENIDOS
3.1 Contenidos Mínimos
3.2 Contenidos por Unidad Temática
Unidad Temática 1: La didáctica como disciplina
La didáctica como disciplina. Dimensión explicativa y descriptiva, dimensión prescriptiva, normativa y prohibitiva. Dimensión histórica. La enseñanza como objeto de la didáctica. Definiciones, implicancias, las relaciones entre enseñanza y aprendizaje como problema teórico de la didáctica. Reflexión en torno a prácticas discursivas pedagógicas, didácticas y escolares.
Bibliografía obligatoria
  • FENSTERMACHER, G. y J. Soltis: Enfoques de la enseñanza, Bs As: Amorrortu, 2001
  • FELDMAN, D.: Ayudar a enseñar, Buenos Aires: AIQUE, 1999 (CAP. 1 Y 2)
  • BASABE, L.; COLS, E.: “La enseñanza”, en: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L.; Feeney, S.. El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós. 2007.
Bibliografía de ampliación
La bibliografía de ampliación se encuentra disponible en forma digital en la web y su búsqueda y selección forma parte del aprendizaje que estra asignatura promueve, atento a lo expresado en el objetivo específico 1.5. Los sitios recomendado para estas búsquedas, que serán frecuentes y para las que los estudiantes recibirán ayuda, son:
https://sites.google.com/site/dbrailovsky/lecturas-recomendadas/pedagogia-y-didactica
http://scholar.google.com.ar/advanced_scholar_search
http://books.google.com.ar/
http://www.biblioteca.clacso.edu.ar
http://www.oei.es/oeivirt/materias_educacion.htm
http://redalyc.uaemex.mx
http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp
http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis
Tiempo estimado: 2 o 3 clases
Unidad Temática 2: Las variables didácticas. Glosario didáctico básico y estructuras de planificación más habituales del Nivel Inicial
Variables didácticas de uso más corriente. Objetivo, contenido, actividad y evaluación (como variables didácticas hegemónicas en uso) Los objetos escolares definidos como materiales didácticos. Problemas teóricos vinculados a las variables didácticas.
Cómo formular objetivos, contenidos y actividades en una planificación. La Unidad Didáctica. El Proyecto Áulico.
Bibliografía obligatoria
  • BRAILOVSKY, D.: “La evaluación de los aprendizajes en la Educación Inicial”, texto del curso sobre la temática dictado por el autor para el Ministerio de Educación de Córdoba.
  • BONADERO, M.: “La mirada infinita del docente” (entrevista) disponible en Internet en www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer
  • DENIES, C.: Didáctica del nivel inicial, Buenos Aires: Paidós, 1989 (fragmentos)
  • Material de cátedra: “Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos”.
  • Planificaciones, proyectos, documentos varios para el análisis en el aula.
Bibliografía de ampliación (idem U.T. Nro 1)
Tiempo estimado: 4 o 5 clases
Unidad Temática 3: Los elementos del triángulo didáctico y problemas centrales derivados de su análisis
Triángulo didáctico. Discusiones y teorizaciones. Críticas y problemas del triángulo didáctico.
a) El saber: la transposición didáctica y conceptos relacionados. Noosfera. El saber escolar y el saber científico. Esquemas de conocimiento y esquemas de pensamiento. Los “saberes previos” del alumno. Los saberes “a enseñar” y los saberes acerca de “cómo enseñar”.
b) El maestro: La función y el rol docente. Estudios sobre el pensamiento del profesor. El docente ante la evaluación de los alumnos. La evaluación del docente y su tarea. Noción de autoevaluación.
c) El alumno: Esbozo de las principales teorías del aprendizaje derivadas de teorías psicológicas (una visión genérica y enfocada en la mirada didáctica).
  • Nociones de la teoría piagetiana y vigotskiana: el lugar del error, la noción de estadio de desarrollo (que posibilita el aprendizaje) vs. la concepción vigotskiana de desarrollo (suscitado por las experiencias sociales). El aprendizaje desde la perspectiva constructivista. Las concepciones del discurso escolar acerca del constructivismo.
  • Nociones de la teoría conductista: el estímulo y la respuesta. La “caja negra”. La conciencia y la conducta como objetos diferenciados de estudio. El aprendizaje como actividad humana en la que se construyen esquemas condicionados. Las concepciones del discurso escolar acerca del conductismo.
  • Nociones de la teoría psicoanalítica: el principio de placer y el principio de realidad. Pulsión y deseo. Las etapas psicosexuales del desarrollo. Las concepciones del discurso escolar acerca del psicoanálisis.
La motivación, el aburrimiento y la apatía como problemas sometidos a análisis en las prácticas de enseñanza contemporáneas. Los problemas genéricamente denominados como de “disciplina”.
Bibliografía obligatoria
Materiales de cátedra, fragmentos varios de los siguientes textos:
  • JACKSON, Ph.: Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, 2002. (Selección)
  • Perkins, David y Shari Tishman: “El Lenguaje del Pensamiento”, en Tishman, Shari y Perkins, David: Un aula para pensar: aprender y enseñar en una cultura del pensamiento, Buenos Aires: Aique, 1997.
  • Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L.; Feeney, S.: El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós. 2007.
  • Alzate Piedrahita, M. V. “Saber, saber disciplinar, saber escolar”. Cultura del cuidado, vol. 5, n° 1. 2008.
  • GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. “Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico”. Infancia y aprendizaje, n° 42. 1988.
  • MEIRIEU, P.: “Queremos ser eficaces de verdad, pero no a cualquier precio”. Carta a un joven profesor: Por qué enseñar hoy. Barcelona. Graó. 2006.
  • CISTERNA CABRERA, F. “Curriculum oculto: los mensajes no visibles del conocimiento educativo”. Revista estudios y experiencias en educación, n° 1, Vol 1. 2002.
Bibliografía de ampliación (idem U.T. Nro 1)
Tiempo estimado: 3 clases


Unidad Temática 4: Problemas didácticos contemporáneos
Didáctica y problemas contemporáneos de la enseñanza. Didáctica y género. Didáctica y nuevas infancias. La didáctica ante el agotamiento de las ficciones de la escolaridad moderna. Didáctica y nuevas Tics.
La clase como dispositivo y las críticas al modelo tradicional que la clase representa. La clase y el juego como polos opuestos.
Bibliografía obligatoria
Materiales de cátedra, fragmentos varios de los siguientes textos:
AUGUSTOWSKY, G.: Las paredes del aula. Buenos Aires: Amorrortu. 2005. (Selección).
BRAILOVSKY, D.: El juego y la clase. Buenos Aires: Noveduc, 2011.
DUSSEL, I. y CARUSSO, M.: La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana. Buenos Aires. 1999. (Selección)
HAMILTON, D.: “De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula”. Revista de Educación, n° 296. 1991.
Bibliografía de ampliación (idem U.T. Nro 1)
Tiempo estimado: 2 clases
Bibliografía obligatoria
UnidadTemática 5: currículum
Currículum disciplinar y Currículum centrado en el niño (child centered). Las áreas de conocimiento. Diseño curricular. Análisis comparado de documentos curriculares.
  • Documentos curriculares varios para análisis en clase.
  • DÍAZ BARRIGA, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado sept 2007: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html
  • DÍAZ BARRIGA. F. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 1993 (pp.19-39)
Bibliografía de ampliación (idem U.T. Nro 1)
Tiempo estimado: 2 clases
4. MODALIDAD DE TRABAJO
Las modalidades de trabajo en el aula serán las siguientes:
  • Clases expositivas.
  • Lecturas compartidas con discusión posterior.
  • Experiencias de simulación de situaciones de enseñanza.
  • Proyección de videos.
  • Trabajos en pequeños grupos con consignas de elaboración.
  • Bitácoras: con frecuencia, y en grupos, los alumnos irán recopilando ideas de síntesis que vayan integrando el recorrido y se irá confeccionando grupalmente una bitácora que sirva para compartir un resumen de estudio grupal.
  • Reseña crítica de una clase. Objetivo: que todos los estudiantesstudiantes ne de las teorponga dicho anclase.segacio.rometerara as participen de la elaboración colectiva de una bitácora del curso, pública para los integrantes del grupo por medio de un foro online, para así fomentar la mejor conciencia del proceso que el seminario propone y estimular la actividad en dicho espacio de comunicación permanente. Consigna y comentarios: finalizada cada clase, algún/os alumno/s se comprometerán a publicar en el foro una reseña de la clase. El profesor hará un comentario de dichas reseñas en el mismo espacio. De este modo, el foro constituirá una huella de los debates del curso y dejará constancia de los altibajos, avances, problemas y desafíos propios de toda iniciativa que convoca a la enseñanza y el aprendizaje. Finalizado el curso, todos los estudiantes deberán haber realizado la reseña de algún encuentro, según un cronograma acordado en clase.
5. PAUTAS GENERALES DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN
La asignatura tiene dos instancias de evaluación, además de las experiencias de clase que revistan un carácter evaluativo pero no se vinculen directamente con la promoción. Las instancias son:
- Trabajo práctico. El mismo consistirá en la elaboración (individual) de un proyecto de enseñanza.
- Examen parcial. El mismo será individual, promediando la cursada, y “a libro abierto”, es decir que los estudiantes podrán disponer durante el tiempo destinado a la producción escrita presencial de sus apuntes, libros, etc. Las preguntas se podrán orientar a:
  1. a. Temas generales de la didáctica y las teorías del currículum que deban ser respondidos apelando al marco comprensivo amplio de la bibliografía de la materia.
  2. b. Tareas comparativas: un mismo tema desde diferentes puntos de vista, un mismo tema en diferentes momentos históricos, etc.
  3. c. Análisis de tensiones. Dadas dos afirmaciones que entran en conflicto entre sí (por ejemplo: “cuando se enseña a un niño, se le impide descubrir por sí mismo” (postulado escolanovista) en oposición a “la eficacia de la enseñanza reside en el orden y la exactitud con que el maestro lleve a la práctica los métodos de instrucción” (postulado comeniano). La idea será analizar oposiciones de este tipo reconociendo los supuestos que subyacen a cada una.
  4. d. Formulación de posiciones diferentes respecto de un mismo problema.
  5. e. Contraste de definiciones de un mismo objeto teórico desde diferentes autores.
  6. f. Preguntas donde se pida a los estudiantes que manifiesten una posición acerca de un tema o situación hipotética, y justifiquen.
¿Cómo se califica el parcial?
A continuación se ofrece una descripción de cada calificación posible.
Calificación
Descripción
2-3
Desaprobado. El texto no responde a las consignas, o lo hace con un nivel de elaboración muy pobre e incurriendo en errores conceptuales, imprecisiones o contradicciones notorias. Posee además errores formales importantes (ortografía, redacción, citas) y/o transcribe textualmente de la bibliografía.
4
El texto responde a las consignas en forma escueta pero correcta. Incurre en algunos errores o imprecisiones pero da cuenta de los conceptos centrales.
5-6
El texto responde a las consignas con un nivel de profundidad, desarrollo y precisión aceptables, con algunos errores en cuestiones centrales y distintos señalamientos. Utiliza un lenguaje comprensible pero que necesita aún ajustarse al léxico propio de la profesión docente.
7
El texto responde todas las consignas en forma correcta, con algunas observaciones de aspectos de segundo orden. El desarrollo del texto denota dominio de los argumentos que hay detrás de los conceptos. No posee errores formales importantes (ortografía, redacción, citas).
8-9
El texto desarrolla todas las consignas evidenciando un alto nivel de dominio del sistema de ideas evaluado. Establece relaciones entre los distintos problemas tratados y es capaz de aplicar los conceptos al análisis de situaciones o casos. El vocabulario y los recursos argumentativos dan cuenta de un alto nivel de apropiación de los contenidos y la lógica de la materia.
10
El texto está confeccionado con un excelente nivel de elaboración que no deja dudas sobre el dominio de los contenidos. Utiliza además alguna bibliografía complementaria optativa. Si comete errores, es claramente porque se atreve a explorar hipótesis críticas o alternativas.
Para los estudiantes…
¡Bienvenidos a Didáctica!
Las primeras dos o tres clases serán dedicadas a abrir diferentes discusiones a partir de las concepciones previas de los estudiantes acerca de la enseñanza, que es el objeto de la Didáctica. Serán clases de debate y apertura de problemas, y por eso es posible que en esos días se viva en el curso una sensación de cierta incertidumbre, desorientación o imprecisión sobre la dirección de la materia. Esto es positivo: el aprendizaje se caracteriza por partir de esa sensación. Creo que aprender no es - no puede ser - una experiencia de incorporación ordenada y “limpia” de respuestas ya elaboradas, sino que demanda una búsqueda emprendida desde las preguntas. Ya veremos al adentrarnos en los temas de la materia que está idea tan bella surge del pensamiento de pedagogos críticos como Freire, cuya obra estudiaremos y también trataremos de aplicar a la modalidad de trabajo. A partir de ese “desorden útil”, tomando la energía de esa curiosidad, iremos ordenando las ideas para llegar a descubrir que existen teorías que las formulan y las vuelven más claras y más poderosas. Ahí es donde entran los libros, que exponen y nos ayudan a profundizar en esas ideas.
Hay unos cuantos textos en este programa, pero por favor… ¡no se asusten! En esta materia leeremos y escribiremos todas las clases bajo distintas modalidades, porque es allí, en los textos, donde las ideas se ordenan y se profundizan. Pero no vamos a "tragar" textos, no vamos a padecer “bulimia informativa” ni a “infoxicarnos” con párrafos que debamos memorizar: vamos a leer y escribir siempre a partir de preguntas y de hipótesis genuinas y nuestras.
Por eso este curso no los invita a estudiar de memoria, sino acariciar la comprensión, la sensibilidad respecto del conocimiento. Memorizar y repetir para aprobar no funciona bajo esta modalidad. El que lo hace, no aprende, y tampoco aprueba la materia.
Esto no significa que no sea necesario invertir tiempo y esfuerzo: para apropiarse de una mirada didáctica (que es lo que trataremos de hacer aquí) es preciso trabajar mucho, con rigor y responsabilidad. Pero la "fijación" de los conceptos en la memoria no es el objetivo de ese esfuerzo, sino su consecuencia más o menos inevitable. Empezar memorizando y seguir comprendiendo es poner todo al revés... En el plan opuesto a ése, en cambio, primero se abren preguntas, se las desarrolla y se las utiliza como guía para el ordenamiento de las ideas, luego se las complejiza con teoría y se las aplica a la comprensión de la realidad, y como consecuencia de todo este proceso se las incorpora, más que a la “memoria” a las propias estructuras de pensamiento. Dentro de algunas semanas espero que sean capaces de reconocer, por ejemplo, que esta idea está en el corazón de las pedagogías activas que dialogan con la psicología constructivista. Pero como ven, no estoy esperando a que lean los textos para decirles esto.
Por este motivo, la evaluación de esta materia será principalmente “a libro abierto”. No tiene el menor interés que sean capaces de decir “de memoria” qué tipos de contenidos existen o cuáles son los rasgos de tal enfoque. Pero es fundamental que puedan aplicar esas dimensiones a la comprensión de una situación concreta, o que éstas sirvan para construir un argumento, una opinión fundada acerca de temas sobre los que vale la pena ir más allá del sentido común. Al hacerlo, además, es muy probable que terminen recordando esas categorías sin necesitar buscarlas en el libro. ¿Y qué pasa si les va mal en el parcial? Lo miramos juntos otra vez, lo repreguntamos y lo seguimos trabajando hasta que les vaya bien. Tendrán muchas oportunidades de aprender, y la evaluación formal es parte de esas oportunidades. Pero la verdad es que aprender es algo desprolijo y desordenado, y la única garantía que podemos ofrecer es el compromiso de querer aprender. Que no es poco.
Si yo les dijera: "en este curso aprenderán los fundamentos de la enseñanza", por ejemplo, les estaría - y me estaría - mintiendo. Lo que aprenderemos en este curso es algo que sólo empezaremos a saber cuando haya terminado. Lo que sí puedo decir es que, teniendo en cuenta algunos principios que para mi son importantes, y que para el Estado (que se expresa a través de los diseños curriculares) forman parte de lo que un maestro debe saber, y que para esta universidad merecen ser enseñados, teniendo en cuenta todo eso, vamos a abrir el juego a una experiencia que, esperamos de todo corazón, nos enriquezca.
No se aprende sólo ni principalmente escuchando al profesor hablar, ni leyendo compulsivamente montañas de libros fotocopiados. Por eso voy a procurar proponerles algunos proyectos a lo largo de los próximos meses: armar una revista, ver películas, escuchar canciones, escribir sobre lo que vamos descubriendo, desarrollar un “chat manuscrito” sobre ideas didácticas... Y otras ideas que se nos vayan ocurriendo sobre la marcha. La ventaja de esta modalidad es que no tendrán que memorizar nada y que posiblemente lo mucho o poco que aprendan, lo aprenderán en serio. El precio: demanda más trabajo y compromiso que el que exige la modalidad de "alumno espectador", el que viene y sólo escucha, o hace que escucha, o “deja la cara” en la clase y se va... Este camino puede ser más divertido en apariencia, pero también es en algún sentido más difícil y doloroso.
Sin su activa intervención, este intento de experiencia de aprendizaje quedaría en ser un intento. Si no están del otro lado, no pasa nada. ¿Y porqué me arriesgo a eso? Porque sospecho que si no me arriesgo, ¡seguro que no pasa nada! De modo que, así las cosas, este no es el programa de la lista de cheques que les voy a firmar, sino el de la lista de preguntas que vamos a explorar juntos (otra idea freireana). Y pretendo tomarme esta idea peligrosamente en serio. En otras palabras: espero que me sigan en la iniciativa.
Algo más. En algún momento me será requerido que tome la responsabilidad de decidir quién aprueba la materia y quién no, y con qué calificación. Esta responsabilidad no la voy a asumir el último día: sabiendo que ese día llegará, pretendo ir obteniendo evidencias sobre los progresos de cada uno, que iré contando en mi diario de aula para asegurarme de tomar esa decisión con fundamentos y en forma justa. En el ítem anterior se explicó más detenidamente el mecanismo, pero lo conversaremos en clase y si tienen dudas, no deben dejar de formularlas. Serán amable, respetuosa y minuciosamente respondidas.
6. LINEAMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
El profesor de esta materia es director del Proyecto Aprender Escribiendo. Se invita a los estudiantes a conocerlo en la web: http://www.wix.com/glosarioeducativo/aprenderescribiendo


[1] Feldman, D.: “Aportes para el debate curricular. Didáctica y Currículum”, documento curricular publicado por el GCBA, disponible en Internet en www.buenosaires.gov.ar